martes, 29 de abril de 2008

EJEMPLOS DE PONENCIAS

Las posibilidades que ofrece la informática educativa en la educación inicial: Internet como apoyo a Procesos de Escritura Auténticos

Olga Ligia Solano Córdoba

I. Enfoque general para la enseñanza del español ( Currículum explícito).
Español o lenguaje es una de las materias básicas del currículum escolar. Según la Política hacia el siglo XXI (MEP, p. 7) la enseñanza de la Lengua debe propiciar el desarrollo de las potencialidades de pensamiento y la competencia comunicativa. Dentro del Programa de Estudios propuesto para primero y segundo ciclos, las habilidades en la comunicación : expresión oral, escritura, escucha, lectura, estrechamente relacionadas con el comportamiento intelectual de los individuos constituyen las áreas fundamentales de trabajo.
En relación con la expresión oral, el programa de Estudios plantea la necesidad de estimular la participación activa de los niños en el uso del lenguaje, para el área de escucha se plantea la necesidad de que el estudiante desarrolle progresivamente su capacidad para percibir con atención, entender y retener los mensajes, sí como responder críticamente ante ellos. Para el área de lectura el Programa oficial propone un proceso activo de construcción de significados, en el cual el niño o la niña debe asumir un papel activo, que no se limite solo a la descodificación de información escrita sino también a la comprensión y construcción de significados. En relación con la expresión escrita el Programa hace énfasis en que el concepto de escritura que sirve de base a la orientación del trabajo es ese campo, entiende la escritura no solo como una técnica de reproducir el trazo gráfico, sino como una tarea de orden conceptual, una operación compleja de la inteligencia”.
II. El currículo oculto en la enseñanza del Español.
No obstante lo anterior, las lecciones de Español se centran fundamentalmente en el estudio de la gramática, la morfología y la ortografía. La enseñanza de la lectura y la expresión escrita son abordadas ocasionalmente, principalmente la escucha.
En la práctica, la lectura se aborda fundamentalmente a partir de la lectura de libros señalados en el Programa oficial y la metodología consiste en el reconocimiento de detalles: identificación de nombre, personajes, fechas, lugares, reconocimiento de características explícitas de personajes, tiempos y lugares, relaciones causa – efecto. El interés fundamental se centra en el nivel literal o explícito, un poco a nivel de organización de la información, poco se aborda el nivel inferencial, de evaluación, apreciación y aplicabilidad.
Tradicionalmente cuando pensamos en una clase de escritura, pensamos en ejercicios de caligrafía, ortografía y gramática. Y aunque el programa señala que el maestro como facilitador del desarrollo de las capacidades del alumnos en el área de expresión escrita, debe asumir la idea de que solo se aprende a escribir aprendiendo, pocas veces se les pide a los niños que escriban, por lo general se les pide el tema, pocas veces se les permite elegirlo y cuando lo hacen tienen poco que decir y escribir.
La mayoría de las veces la escritura se convierte en un ejercicio de mecánica formal, alejado de los contenidos e intenciones personales de los que escriben. Alos estudiantes se les piden productos escritos para calificárselos, corregírselos y analizarlos, pero difícilmente se les ayuda a producir sus escritos.
Podría afirmarse que en la práctica cotidiana de las escuelas predomina un enfoque de la enseñanza de la escritura centrado en el producto, con interés fundamentalmente por los aspectos técnicos de la escritura, dejando de lado los fines comunicativos.
III. Concepto actual de la Escritura y sus implicaciones en la clase de Español.
Hoy en día “ la escritura ha pasado de ser definida como un producto terminado a ser definida como un proceso cognitivo inserto en un contexto social y los alumnos que pueden escribir son los que logran entrar en una comunidad de discurso, por lo tanto la enseñanza de la escritura debe centrarse en crear comunidades de discurso con tareas auténticas e interacción social”
A partir de la cita anterior podríamos preguntarnos: ¿Por qué un proceso cognitivo?, ¿Por qué en un contexto social?, ¿Qué es una comunidad de discurso?, ¿Cómo crear comunidades de discurso?, ¿Cómo ayudar a los niños para que tengan ideas que puedan plasmar en un papel?, ¿Cómo es que llegan las ideas al papel?, ¿Qué es un proceso de escritura auténtico? A esas preguntas se espera aportar algunos elementos que permitan formular respuestas.
Es necesario abordar la escritura como un proceso y no un fin en sí mismo, perseguir con la escritura un objetivo comunicativo más amplio y auténtico. Lo que los niños escriban en la escuela tienen que tener una contraparte en el mundo exterior al aula. Los escritores deben tener razones legítimas para comunicarse.
Para aprender a escribir los alumnos tienen que participar en el proceso, dicho de otra manera para aprender a escribir hay que escribir. Es necesario aprender a dar rienda suelta a la generación de texto, a poner las palabras sobre el papel, no solo practicar y escribir la gramática, construir oraciones o párrafos, sino destinar tiempo al proceso de escritura.
Escribir requiere planificar, organizar, estructurar y revisar. Pero esos procesos no se dan necesariamente uno después de otro, por ejemplo mientras se escribe, el escritor se detiene a planificar a mitad de la transcripción de un párrafo o comienza a revisar incluso antes de tener una palabra sobre el papel. Todo ocurre en lapso de segundos, por eso escribir exige aprender a equilibrar las muchas cosas que el hecho de escribir le pide a una persona que haga inmediata y simultáneamente. Escribir es también proceso de “resolución de problemas”.
La escritura como cualquier habilidad o conocimiento se construye socialmente. No está separada de la gente y las comunidades: el proceso de escritura no está aislado esperando que se le descubra y utilice.
Pensar la escritura como un proceso inserto en un contexto social es pensar en la enseñanza de la escritura como la proporción de oportunidades para que los alumnos aprendan habilidades culturalmente valiosas. Hay que buscar actividades de escritura que despierten el interés de los niños, que les permita descubrir formas de empleo de escritura que estén al servicio de sus necesidades, de sus intereses y de sus propósitos, de manera que la escritura sea necesaria para algo más que para satisfacer una necesidad.
Según el enfoque interaccionista de Vygotsky (1979), el sujeto construye el conocimiento a través de la interacción social con sus pares y / o adultos.
Buscar estrategias que propicien las interacciones sociales niño – niño y niños – maestro favorece el aprendizaje, específicamente, el aprendizaje del lenguaje escrito.
IV. Las posibilidades que ofrece la Informática Educativa, fundamentalmente el Internet como apoyo a procesos de escritura auténticos.
Uno de los retos de la informática educativa consiste en encontrar maneras de enriquecer los procesos de aprendizaje por medio de la utilización del computador.
Internet es hoy en día una novedad en el sistema educativo y en las Escuelas que cuentan con Laboratorio De Informática Educativa, es una valiosa herramienta. Los niños están deseosos de tener la posibilidad de acceder la red. El solo hecho de mencionarla ya los cautiva y aunque nació como una herramienta de comunicación, hoy sabemos muy bien que esa no es la manera de explotarla. Internet agrega al computador nuevas capacidades: conexión con redes mundiales, posibilidades de intercambios culturales, consultas con expertos internacionales, materiales actualizados, eliminación de distancias, en suma, Internet agrega una nueva dimensión al estudio de la informática educativa.
Este articulo propone la utilización de Internet como apoyo en la búsqueda de procesos de escritura auténticos.
Los recursos informáticos facilitan el aprendizaje por interacción. En forma espontánea los estudiantes pueden pasar largos períodos enfrascados en un trabajo personal en el computador; sin embargo ante las dificultades y búsqueda de metas significativas, comparten la pantalla con sus compañeros y a la vez verbalizan sus emociones. Estas situaciones los llevan a ricas interacciones en las cuales se comparten conocimiento, habilidades y sentimientos.
La producción escrita requiere interacción social y la comunicación del sujeto con su contexto local, nacional y mundial.
Una estrategia pedagógica que favorece la interacción social es el aprendizaje cooperativo ya que implica intercambio de ideas, confrontación, complementariedad, ayuda mutua e interacción, así como el compromiso de todos los miembros del grupo con el aprendizaje del otro.
Un ambiente de aprendizaje que posibilite la interacción del niño y la niña con fuentes diversas de información le permitirá manejar información que pueda compartir, analizar, organizar y evaluar grupalmente.
Internet nos ofrece herramientas que favorecen el aprendizaje cooperativo, activo y significativo: los chats, las carteleras electrónicas o grupos de noticias, el correo electrónico y los exploradores entre otros.
Los chats permiten a varias personas comunicarse a través del computador. Niños escritores interesados en un tema en particular pueden establecer comunicación sincrónica para intercambiar conocimiento y opiniones sobre un tema en particular.
Las carteleras electrónicas permiten generar conversaciones asincrónicas, ya que permite a otras personas interesadas en el tema poder ver lo que otros están diciendo y cada uno hacer su aporte en el momento que le quede más cómodo.
El correo electrónico brinda la posibilidad de intercambiar mensajes electrónicos tanto de manera individual como grupal, por medio de las listas de correo.
Los exploradores son el mecanismo básico de acceso a Internet. Por medio de direcciones electrónicas se puede navegar por sitios de interés en busca de información.
Con la utilización de esas herramientas se fomenta el aprendizaje cooperativo ya que se da el intercambio de ideas, confrontación, complementariedad, ayuda mutua e interacción, así como el compromiso de todos los miembros del grupo con el aprendizaje del otro. Se da un aprendizaje activo, , ya que los estudiantes se convierten en agentes activos de su proceso de aprendizaje, procesan información y le da sentido, no solamente la reciben. También se da un aprendizaje significativo ya que tienen la posibilidad de dirigir el aprendizaje a su ritmo y de acuerdo a sus necesidades e intereses.
V. Apuntes de una experiencia
En la Escuela Estado de Israel se inició una experiencia con un grupo de niños de quinto grado. La maestra a cargo del grupo instó a los niños a pensar en un tema sobre el cual le gustaría escribir y les pidió que fueran localizando direcciones electrónicas para que luego en la clase de informática educativa accesarán Internet en busca de información sobre el tema elegido.
Los niños se mostraron muy emocionados y acudieron a su clase regular el día acordado con recortes alusivos al tema escogido y con direcciones electrónicas que habían localizado.
El solo hecho de saber que ingresarían a Internet los emocionó mucho. En la clase los niños expusieron el tema sobre el cual les gustaría escribir y la maestra los agrupó por intereses comunes. Inicialmente la maestra se mostró un poco frustrada por los temas que algunos niños habían seleccionado: “teletubbies”, “dragon ball- Z”, “Sailoor moon”, cantantes de moda, artistas de telenovelas. Sin embargo, una vez agrupados compartieron con sus compañeros las ideas que traían, los recortes, los conocimientos que tenían sobre el tema, las expectativas, esto les permitió enriquecer la visión inicial que cada uno tenía sobre el tema elegido.
El aula estaba llena de voces de los alumnos, los alumnos trabajaban en pequeños grupos, la maestra se desplazaba por los diferentes subgrupos y los escuchaba exponer sus ideas, en aquellos grupos en que los niños habían escogido “series televisivas”, los instaba a conversar sobre los temas de las fábulas, lo bueno y lo malo de ellas, en el caso del grupo de niñas que llevaban recortes sobre una famosa actriz de telenovelas conversaron porque les llamaba la atención, coincidieron en que les llamaba la atención el hecho de haber tenido un papel de hermana gemela y que en realidad tenía la misma condición, a partir de ese momento las conversaciones giraron hacia el tema de los “gemelos”, lo que podía significar tener un hermano o hermana idéntica, por qué nacían hermanos gemelos, unos idénticos y otros no, y se motivaron para buscar más información sobre ese tema, querían conocer historias interesantes de gemelos.
En los subgrupos que habían escogido teleseries abordaron temas tales como el miedo, la amistad, el mal, etc.
Una vez en el Laboratorio de Informática se encontraron con problemas de acceso a la red, problemas de búsqueda sobre los temas elegidos, pero los contratiempos no los desmotivaban por el contrario continuaban con sus ideas, conversaban sobre ellas, buscaban temas afines.
Cuando encontraban información de su interés la compartían con sus compañeros, se desplazaban de un lugar a otro, se mostraban identificados con la experiencia y el tema. Tener un tema de interés evitó la navegación superficial.
La labor de las maestras fue fundamental: aceptar la elección que los niños hicieron del tema, por superficial y extravagante que parecía, proporcionarles ayuda cuando la piden, actuar como escuchas y lectoras interesados en lo que ellos escriben.
La experiencia requiere de más tiempo, han iniciado utilizando los exploradores, más adelante pueden trabajar con el correo electrónico, intercambiando información, compartiendo emociones con los niños de otros lugares, pueden participar en chats, etc.
Requieren tiempo para plasmar sus ideas en un papel y desarrollar habilidad para escribir.
Aunque la experiencia está iniciando, se podría decir que han logrado entrar en una comunidad de discurso con tareas auténticas e interacción social.



Bibliografía
1. Ann Hull Glynda. “La investigación en escritura: la construcción de una comprensión cognitiva y social de la composición” En Currículo y Cognición (Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopferr. Compiladores)
2. McLane Joan B. “La escritura como proceso social”. En Vygotsky y la educación. Luis C. Moll. Compilador.
3. Ministerio de Educación Pública. “Programa de Estudios Segundo ciclo. Español”
4. Morales Mary y Migdi Chacín “Aprendizaje Cooperativo: una alternativa para favorecer el aprendizaje del lenguaje escrito en el nivel de la Educación Básica”. En Perfiles. Año 17. N° 2. 1994
5. Tudge Jonathan. “Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: connotaciones para la práctica del aula”. En Vygotsky y la educación. Luis C. Moll. Compilador.


LA ESCRITURA APOYADA EN EL USO INTENSIVO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES EN EL MARCO DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS DEL PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA (I, II CICLO Y PREESCOLAR)

M.Ed. Olga L. Solano Córdoba[1]

Gracias a la vida que me ha dado tanto
me ha dado el sonido y el abecedario
con él las palabras que pienso y declaro,
madre, amigo, hermano y luz alumbrando
la ruta del alma del que estoy amando.
Violeta Parra. Gracias a la vida





Eje temático: Integración curricular
Resumen
Esta ponencia propone- a partir de las tendencias actuales en la enseñanza del lenguaje y el interés de las nuevas generaciones por la escritura en formato digital - estrategias de trabajo que desarrolladas en el marco del enfoque de trabajo por proyectos planteado por el PRONIE MEP FOD (I, II CICLO Y PREESCOLAR) hacen del laboratorio de informática educativa un espacio ideal para apoyar la enseñanza de la escritura. La propuesta surge de una experiencia desarrollada desde el año 2003 y hasta la fecha en una escuela unidocente ubicada en El Llano de La Mesa de Acosta perteneciente al cantón de Desamparados en San José. Desde el año pasado se ejecuta con la población atendida en el Furgón de la Esperanza Tecnológica de Cristo Rey en San José y desde este año se desarrolla también en el Hospicio de Huérfanos de San José, estas últimas son instituciones de bien social atendidas por el PRONIE MEP FOD; en ellas se trabaja la propuesta con fornt page y office. Desde Junio del presente año se está llevando a la práctica en la Escuela Rogelio Sotela de San Mateo de Alajuela. En esta se desarrolla en el Marco del Enfoque de Aprendizaje con Proyectos, con toda la población estudiantil.

I Parte. Introducción
Según nos señala Violeta Parra en los versos transcritos en el epígrafe de este texto, es a través de las palabras, las cuales se forman con el abecedario, como se construye el pensamiento es decir se forma una idea de aquello que somos y queremos.
Hasta hace unos años, esas palabras y esos pensamientos se escribían solamente en hojas sueltas, hojas de cuadernos, libretas, etcétera. Hoy ya no se hace exclusivamente en esos soportes, sino también en la computadora, los multimedios, internet y a través de estos también se transmiten sonidos, expresiones, gestos, etcétera.
Basta detenerse brevemente y mirar alrededor para darse cuenta como la escritura a través de medios digitales cautiva a las nuevas generaciones: mensajes de texto enviados por teléfono, a través de correos electrónicos y del “mesenger”, todos cargados de “gifs” animados -los cuáles frecuentemente, ni siquiera van acompañados de palabras- son los maneras, por medio de las cuales hoy se comunican sentimientos, estados de ánimo y pensamientos en general.
Es por ese interés de las nuevas generaciones hacia la escritura en formato digital, que los laboratorios de informática educativa se convierten en aliados para apoyar la enseñanza de la escritura a través de los medios disponibles en él: la computadora, el micrófono, la cámara digital, el correo electrónico, internet, la programación y animación a través de micromundos, front page, office, etcétera.
A continuación, se analizan algunas ideas claves para el abordaje de la escritura según las tendencias actuales en la enseñanza del lenguaje. Posteriormente se desarrollarán algunas estrategias posibles de llevar a la práctica en los laboratorios de informática educativa aplicando el Enfoque de Aprendizaje por Proyectos (EAP), según la propuesta del Programa Nacional de Informática Educativa MEP FOD (I, II CICLO Y PREESCOLAR) de Costa Rica.
II Parte. Ideas claves para el abordaje de la escritura según las tendencias actuales en la enseñanza del lenguaje
Es necesario abordar la escritura como un proceso y no un fin en sí mismo.
Hay que perseguir con la escritura un objetivo comunicativo más amplio y auténtico. Lo que los niños/as escriben en la escuela debe tener una contraparte en el mundo exterior al aula.
No hay lenguaje sin contexto psicosocial.
Toda comprensión surge de lo que ya se conoce e identifica con el lenguaje. Solo a partir de lo conocido podemos explicar con sentido, lo que ocurre a nuestro alrededor. Esto implica rescatar la tradición de los niños/as como base necesaria para la construcción del conocimiento. Para querer aprender se requiere reconocer los contenidos como significativos.
Es necesario vincular la expresión escrita con la experiencia vital del niño/a, es decir con sus intereses, sus necesidades comunicativas.
Hay que buscar actividades de escritura que despierten el interés de los niños/as, que les permita descubrir formas de empleo que estén al servicio de sus necesidades, de sus intereses y de sus propósitos, de manera que la escritura sea necesaria para algo más que para satisfacer una necesidad escolar. Pensar la escritura como la proporción de oportunidades para que los alumnos/as aprendan habilidades culturalmente valiosas. Es necesario practicar el uso de la lengua en situaciones reales de uso, después observarla y procurar apropiarse del conjunto de usos variados e individuales de los textos. Escribir siempre para algo o para alguien: informar, recrear, documentar, etc. Un/a niño/a no puede escribir o producir un texto sobre lo que no le interesa, sin un propósito, sin identificar un destinatario. Al escribir para alguien o para algo, el texto cumple una función social. Lo anterior implica prácticas pedagógicas que creen situaciones significativas, que estimulen al niño/a.
Es necesario dar rienda suelta a la generación de texto y posteriormente dedicar tiempo real a la reescritura.
Para aprender a escribir los alumnos tienen que participar en el proceso, dar rienda suelta a la generación de texto, escribir palabras, ideas, pensamientos, situaciones, etcétera, sobre el papel (o en la pantalla). En este primer momento no hay que preocuparse tanto por la ortografía, puntuación, en fin aspectos técnicos del lenguaje. Hay que procurar que las ideas broten y se transformen en palabras que unidas a otras formen conceptos, pensamientos, ideas, interrogantes, en fin productos comunicativos surgidos de la experiencia y el sentir del que escribe.
Posteriormente debe haber un proceso de reescritura donde el niño/a solo/a, con ayuda del docente, de los padres, de otros niños edite su texto; para ello se debe procurar que el niño/a reconozca los errores cometidos y posibles de cometer. La enseñanza de las reglas ortográficas debe ser inductiva, es decir se tratará de que los niños descubran las constantes a partir de la observación de las palabras en las cuales se aplica la regla.

Procurar que los niños/as asuman un rol de autoevaluador/a, autocontrolador/a y autogestor/a de su manejo del lenguaje oral y escrito.
Considerar la escritura como un proceso y no un producto. Razonar sobre la manera de realizar la escritura y comunicar ese razonamiento. Reconocer el error como parte del proceso de construcción de la lengua escrita.
Generar a través de la creación literaria la posibilidad de que los niños/as logren un goce estético en las lecturas literarias y un instrumento de desarrollo personal.
Proveer a los niños/as oportunidades de disfrutar cuentos, fábulas, leyendas, poesías, que les permitan el desarrollo e incremento de la fantasía e imaginación, así como la posibilidad de expresar sus pensamientos y enriquecer su mundo.
Hay que estimular a los niños/as a que escriban cuentos, fábulas, leyendas, recopilen adivinanzas, refranes, que creen composiciones a partir de obras leídas.
III. Parte. Propuesta Metodológica
I Fase. ¿Quién soy? O ¿Quienes somos?
· A partir de esta pregunta generadora se le cuestiona a/losl niño/s o la/s niña/s sobre su ser, de manera que inicie una definición sobre sí mismo/a. Para motivarlo a escribir su biografía, se les puede leer la de personajes famosos o la del profesor/a. Los niños/as pueden responder en forma individual a la pregunta ¿Quién soy? Y luego en compañías de producción (grupos de tres o más niños trabajando colaborativamente) comparten su biografía y elaboran una en conjunto. Estas biografías las pueden elaborar en power point, word, front page, la pueden ilustrar con una foto tomada en la cámara digital o escaneada.
Partiendo de esta biografía, la compañía de producción elabora una representación intuitiva en MM.
· Se le pide a cada compañía de producción que identifique conceptos estudiados en español necesarios para la elaboración de productos escritos: palabras, oraciones, adjetivos, sustantivos, comas, puntos, palabras que se escriben con b, palabras agudas que se tildan, etcétera. Con esos conceptos elaboran un mapa de conocimientos previos.
Se solicita a los estudiantes seleccionar un foco del mapa y profundizar en él. Por ejemplo pueden escoger palabras que se escriben con b. Retomar las reglas para el uso de la b, buscar palabras que se escriban con b, elaborar juegos crucigramas, bingos, etcétera para aplicar las reglas.
· Posteriormente enriquecen el mapa con los insumos obtenidos e incorporan las producciones electrónicas elaboradas.
· Una vez que hayan profundizado en uno de los temas rescriben su producción ¿Quienes somos?. Para ello aplican los conocimientos adquiridos en el momento de la profundización temática. Por ejemplo revisan todas las palabras del texto, determinan si son agudas, graves o esdrújulas, analizan si han aplicado correctamente el acento ortográfico.
A la vez exploran fichas de programación y planifican una representación en MM partiendo de la producción escrita ¿Quienes somos?
· Elaboran la representación en MM aplicando los nuevos conocimientos adquiridos en programación.
Socializan sus producciones. Cuando los niños/as saben que tendrán un público a quién exponer su trabajo, cobra más importancia para ellos/as. Saber que hay un receptor, un destinatario le dará más sentido a la tarea de escribir. En esta etapa podrían elaborar un sitio web para publicar sus trabajos.
II Fase. ¿A qué jugamos?
Se sabe que a los niños y niñas les encanta jugar y ya que no les cuesta hablar de lo que les gusta hacer, entonces por qué no generar procesos de escritura en torno a ello. “A que jugamos” es la oportunidad para que los niños/as hagan una lista de sus juegos preferidos, los practiquen en el aula y fuera de ella, se diviertan y aprendan a partir de su experiencia cotidiana. Se pueden explorar diferentes páginas electrónicas, por ejemplo accesar la siguiente http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/litinf/jugamos/html/jugamos.htm
o cualquier otra que nos hable sobre los juegos tradicionales o actuales de otros países, comunidades, etc. Se puede usar el correo electrónico para comunicarse con otros niños/as e indagar sobre sus juegos, sus formas de divertirse, de aprovechar el tiempo libre. Haciendo estas actividades se fomenta también el aprendizaje de la escritura, ya que al consultar páginas electrónicas se fomenta la lectura y la comprensión. Si se escriben correos electrónicos se práctica la producción escrita con un fin determinado, es necesario establecer como práctica la reescritura de los correos electrónicos.
Una vez que tengan la producción escrita, que hayan dado riendo suelta a la generación de texto, elaboran sus representaciones intuitivas, vuelven al mapa conceptual, seleccionan otro foco temático, investigan sobre este, exploran nuevos conceptos de programación, enriquecen sus mapas conceptuales y rescriben sus productos escritos aplicando los conocimientos adquiridos a través de la profundización temática. Planifican y elaboran nuevas producciones electrónicas en MM y las socializan.
III Fase. Escribiendo más sobre nosotros
Dada la necesidad de partir del contexto inmediato del niño/a se les puede proponer escribir sobre temas que les sean sumamente familiares como los siguientes:
· Cuando seamos grandes
· El lugar donde vivimos
· Un día común y corriente en nuestras vidas
· Mis diversiones
· Así es mi familia
· Así son nuestros mejores amigos/as
· Así son nuestras mascotas
· Nuestra escuela
· El mejor día de nuestras vidas
· El peor día de nuestras vidas
· Un paseo inolvidable
· Nuestros programas de televisión favoritos
· El Fútbol
· Ser costarricense...Ser nicaragüense...
Para introducir estos temas e ir a la vez propiciando oportunidades para que los niños/as disfruten de obras literarias que les brinden la posibilidad de un desarrollo personal se pueden trabajar con ellos cuentos tales como:
· El relojero y la costurera de Carlos Rubio, para abordar temas como “Un día común y corriente en mi vida”.
· Cuento de las preguntas de Carlos Rubio para abordar el tema de la familia.
· Lectura de poesías por ejemplo “Costa Rica” “Nicaragua” para abordar el tema de “Ser costarricense”
También se puede escoger la obra de algún escritor nacional o de la comunidad y a lo largo del proyecto, estudiarla (por ejemplo el proyecto “El Canal de la literatura que ejecuta el Prof. Cristian Solís en la Escuela Santa María de Cajón en Pérez Zeledón).

Es importante tomar en cuenta que la enseñanza de la escritura no está aislada de los procesos de lectura, expresión oral y escucha. Los medios digitales nos brindan la oportunidad de enriquecer todas estas áreas. A continuación se desarrolla un ejemplo de cómo pueden integrarse en una actividad de aprendizaje realizada en el laboratorio:
Un día común y corriente en mi vida
· Lectura oral del Cuento de las preguntas del libro “Queremos Jugar” de Carlos Rubio (escritor costarricense). Puede ser leído por la maestra del grupo, por la tutora o tutor y los estudiantes siguen silenciosamente la lectura (es importante que cada niño/a cuente con una copia). Se les avisa que posteriormente se dividirá la lectura en partes y cada niño/a leerá una. Esta actividad de lectura oral es importante ya que ayuda a los estudiantes a mejorar su pronunciación. Sin embargo si un estudiante no quiere participar no es recomendable obligarlo. También puede proponérsele a los estudiantes que lean el cuento y lo graben, luego lo escuchan y valoran críticamente la lectura que hicieron del cuento, para ello se les solicita tomar en cuenta aspectos como pronunciación, tono, velocidad, entonación, ritmo, etcétera.
· Se realiza una actividad comprensión de lectura. Para ello se les invita a jugar, por ejemplo “Llegó carta” (el tutor/a organiza el grupo en un círculo y da indicaciones para que los niños/as con ciertas características se levanten y se cambien de campo, ella se integra al juego, por lo tanto un estudiante quedará sin espacio y como castigo debe contestar una pregunta relacionada con el cuento),así a través del juego se retoman las ideas principales del cuento y se fomente la discusión sobre el tema de fondo, en este caso la rutina diaria. De manera que los estudiantes vayan reflexionando y exponiendo sus ideas sobre el tema. Se pueden formular preguntas tales como las siguientes:
¿Cómo era un día común y corriente en la vida de Medio Bigote?
¿Estaba Medio Bigote contento con sus rutinas diarias? ¿Por qué?
¿Cómo era un día común y corriente en la vida de La Trenza?
¿Era feliz La Trenza? ¿Por qué?
¿Por qué la gente creía que Medio Bigote y La Trenza se estaban volviendo locos?
¿Adonde fueron Medio Bigote y La Trenza cuando huyeron juntos?
¿Por qué cree usted que a la ciudad de don Paz sigue llegando gente?
¿Cómo es un día común y corriente en su vida?
¿Le gusta? ¿Por qué?
¿Qué piensa del cuento?
En compañías de producción los niños/as realizan sus producciones escritas y electrónicas sobre el tema “Un día común y corriente en mi vida”
A partir de la profundización en un foco temático reescriben sus producciones y las socializan.
Ser Costarricense.../Ser Nicaragüense....
· Se coloca al grupo en un círculo y se lee la poesía Costa Rica de Lara Ríos. Dado que por lo general también tenemos estudiantes nicaragüenses podemos incluir la lectura de la poesía Nicaragua de Rubén Darío. La maestra del grupo, la tutora o tutor pueden hacer una lectura oral del poema, haciendo las entonaciones correspondientes, los estudiantes siguen silenciosamente la lectura (es importante que cada niño/a cuente con una copia). Se les avisa que posteriormente se asignará una estrofa a cadauno/a. Esta actividad de lectura oral es importante ya que ayuda a los estudiantes a mejorar su pronunciación. La actividad puede realizarse también con el micrófono y grabarla como un archivo de sonido.
Se puede organizar al grupo para que se aprenda la poesía, incluso fomentar un concurso. Por medio de una actividad comprensión de lectura de los poemas se genera la discusión sobre el tema de la nacionalidad, la patria, lo que significa nacer en un país Así los estudiantes van reflexionando y exponiendo sus ideas sobre el tema.
En compañías de producción los niños/as realizan sus producciones escritas y electrónicas sobre el tema “Ser costarricense ...” “ Ser nicaragüense....” o “Soy nicaragüense y costarricense”
A partir de la profundización en un foco temático reescriben sus producciones y las socializan.
IV Parte. Algunas estrategias metodológicas para trabajar la reescritura
Omisión de letras y acento
Conforme los niños van concluyendo sus producciones, el tutor/a se sienta con ellos/as a leer y autocorregir sus escritos. Realiza una lectura de su trabajo, haciendo especial énfasis en los errores que el niño haya cometido, para que él o ella los pueda detectar, por ejemplo: si escribió la siguiente oración “ Mi pero se llama capitan”, se le lee exactamente igual, haciendo la entonación y al finalizar se le pregunta, ¿cómo lo escuchó?, ¿le sonó bien?, ¿qué cree que hace falta?, dígame en voz alta cómo sonaría mejor esa oración. Así se va induciendo al estudiante hasta que por sí mismo corrija los errores de ortografía, mayúsculas y acento.
Puntuación
Cuando la mayoría de estudiantes ha concluido, se les puede hablar sobre la importancia de saber puntuar correctamente, para ello se les puede leer algún párrafo en donde no se utilice ningún signo de puntuación y luego con los signos de puntuación.
Mediante una puesta en común expresan qué les pareció, ¿cuál sonó mejor?
También se les puede leer una pequeña narración en donde se colocan incorrectamente los signos de puntuación y luego en forma correcta. Hacerles ver las malas interpretaciones que pueden haber por colocar una coma o un punto donde no es correcto.
Expandir oraciones
Cuando el/la estudiante realiza oraciones muy cortas o frases, es necesario ayudarlo/a a ampliarlas, para ello se les puede proporcionar una lista de conjunciones o palabras de enlace que lo lleven a expandir su idea, por ejemplo: el niño escribió “Mi papá está triste”, el mediador o tutor/a le ofrece al niño una lista de palabras para que escoja (porque, y, pero, ni, e, o ,u, mas, pues, aunque, sin embargo, por lo tanto, sino...)para que el niño o niña puedan ampliar su oración, la oración podría quedar así: “Mi papá está triste porque.............
Evitar repetición innecesaria de palabras
Este es uno de los errores más comunes que suelen cometer los estudiantes. Es importante por ello que al leer con los niños/as sus producciones se les haga énfasis en las palabras que repiten y sugerirles sustituirlas por otras que signifiquen lo mismo.
V Parte. Contenidos de español I y II ciclo que se pueden abordar con la puesta en práctica de esta propuesta.
A continuación se elabora un listado de los contenidos, por año, del Programa de Español I y II Ciclos de Costa Rica que se pueden abordar con la puesta en ejecución de esta propuesta.
Programa : Primer Año
Oraciones que incluyan nombres de personas, lugares y cosas.
La oración como unidad de sentido.
Lectura y escritura de textos sencillos.
La descripción.
El adjetivo
Lectura de fábulas y cuentos breves.
Personajes de un texto: sus características.
Adivinanzas, trabalenguas y rimas.
Niveles de lectura (según lo especificado en la fundamentación de este programa)
La dramatización
Los poemas
Programa : Segundo Año
Uso de ¨b¨ en la terminación ¨aba¨ de los verbos.
Escritura de los grupos ce, ci, que, qui, gue, gui y güe, güi.
Palabras formadas por raíz y sufijo.
Sinónimos.
Lectura, según los diferentes niveles especificados en la fundamentación de estos programas. (Se debe escoger al menos una obra acorde con este nivel, en la bibliografía que se encuentra al final de este programa).
El sustantivo.
Sustantivos comunes y sustantivos propios.
- Adjetivos calificativos
- Pronombres personales
- Verbos
El adjetivo calificativo
Pronombres personales.
El verbo.
Escritura de pequeños textos.
El punto para finalizar la oración, la coma para separar enumeraciones.
Los signos de admiración y de interrogación.
La oración como unidad de sentido.
El párrafo como conjunto coherente de oraciones y con unidad de sentido.
El alfabeto
El diccionario
Ortografía: mayúsculas.
Concurrencia de vocales: el diptongo y el hiato.
Diptongo: unión de vocales débiles / i u/, o de una débil y una fuerte/ a -e-o/ en una sola sílaba. Ejemplo: huir, aire.
Hiato: Separación de vocales fuertes/ a-e-o-/, o de vocales débiles acentuadas que pertenecen a sílabas diferentes. Ej. María, héroe.
La sílaba tónica.
La sílaba átona.
Uso de ¨r¨ y de la ¨rr¨.
Uso ¨m¨antes de ¨b¨ y ¨p¨.
La descripción
Ortografía y caligrafía.
La narración.
Secuencias de un
relato.
Argumentos de cuentos.
Programa : Tercer Año
Ortografía: letra mayúscula.
División silábica.
El acento prosódico y el ortográfico
Ortografía: palabras agudas, graves y esdrújulas.
Ortografía: uso de c, s, z.
El diptongo, el hiato y el triptongo.
Palabras formadas por derivación
Palabras formadas por onomatopeya.
Sufijos diminutivos, aumentativos, despectivos y utilizados en los gentilicios y otras formas idiomáticas.
Campos semánticos.
Sinónimos y antónimos.
Lectura de libros acordes con el nivel.
El punto
El verbo: presente, pasado y futuro.
La coma
La frase explicativa.
El guión corto.
Signos de admiración y de interrogación.
Variaciones semánticas de una palabra en diferentes oraciones o textos.
La oración, según la intencionalidad del emisor.
El párrafo.
La narración
Trabalenguas, bombas rimas, refranes, frases célebres y dichos populares.
Niveles de compresión lectora.
La descripción
Lectura según el modelo propuesto en la fundamentación de este programa.
El cuento, fábula y la experiencia personal.
El diálogo y sus características.
Niveles de comprensión lectora en textos dialogados (el docente, conjuntamente con los estudiantes, escogerá una obra de la bibliografía de este programa u otra apropiada al nivel y al objetivo).
Programa : Cuarto Año
El verbo (pasado, presente y futuro).
Signos de puntuación: raya (guión mayor), punto, coma, guión menor, dos puntos.
La descripción.
Niveles de comprensión lectora.
Figuras literarias: personificación, símil, metáfora.
La narración
El diálogo (uso de la raya, los parlamentos e intercambio de papeles entre emisor y receptor).
La dramatización.
Textos poéticos y narrativos.
Valores y disvalores en los programas televisivos o radiales.
La letra mayúscula.
Diptongos, hiatos y triptongos.
Acento prosódico y ortográfico.
Palabras agudas, graves y esdrújulas.
Reglas para la escritura de b, v y c.
“v” en el prefijo vice y en las terminaciones ívoro - ívora.
“c” en los diminutivos cillo, cito, ecito, ecillo. (femeninos y plurales).
Uso sufijos, prefijos
Y raíces .
Antónimos, parónimos y homónimos.
El alfabeto.
Concordancia entre sustantivo, adjetivo y artículo.
Sustantivos comunes y propios.
Adjetivos calificativos y determinativos.
Pronombres personales.
Conjunciones.
Sustantivos comunes y propios, adjetivos calificativos y determinativos, verbos, pronombres personales y conjunciones.
Programa : Quinto Año
La letra mayúscula.
Palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas, tetrasílabas; diptongos, hiatos y triptongos.
Acento ortográfico en monosílabos, ley del hiato, reglas generales de acentuación.
La letra h en tiempos del verbo haber y hacer y vocablos que empiezan ue y ie.
Reconocimiento de palabras formadas por onomatopeya, sufijación, prefijación y por la unión de raíces.
Aplicación de esos conocimientos en la producción textual.
Utilización de sinónimos, antónimos, parónimos y homónimos.
El vocativo (uso de la coma en vocativos).
Signos de puntuación: la coma, la raya, dos puntos, signos de interrogación y exclamación.
El sujeto y el predicado.
Concordancia entre el sujeto y el verbo.
Oraciones enunciativas: afirmativas y negativas.
Oraciones interrogativas y exclamativas.
Intención del emisor.
El párrafo: distinción entre descriptivos narrativos y expositivos.
Resúmenes, mapas conceptuales y esquemas.
La descripción.
La metáfora y otras figuras estudiadas.
La narración: fábulas, anécdotas y cuentos.
Niveles de lectura en textos literarios y no literarios
Raíces de palabras: geo, bios, hidro, hipo, hipno, homo y otras.
Partes de la oración: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, artículo, preposiciones y conjunciones, pronombres e interjecciones.
Signos de puntuación: puntos suspensivos y comillas.
Oraciones según la intención del emisor.
Concordancia entre sujeto y verbo.
Párrafos descriptivos, narrativos y expositivos.
Párrafos y textos descriptivos, narrativos y expositivos.
La descripción oral y escrita.
Niveles de lectura
Estructura del relato.
Lectura de Textos poéticos, narrativos y dramáticos.
La prosa y el verso.
Figuras literarias: personificación, hipérbole, símil y metáfora.
Programa : Sexto Año
La televisión y la radio
La mayúscula.
La acentuación.
El acento ortográfico (palabras agudas, graves y esdrújulas
El hiato.
Ley del hiato.
Consonantes: v,b, c, s, z, h, r, rr, j, g, m, n.
Raíces de palabras: geo, bios, hidro, hipo, hipno, homo y otras.
Partes de la oración: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, artículo, preposiciones y conjunciones, pronombres e interjecciones.
Signos de puntuación: puntos suspensivos y comillas.
Oraciones según la intención del emisor.
Concordancia entre sujeto y verbo.
Párrafos descriptivos, narrativos y expositivos.
Párrafos y textos descriptivos, narrativos y expositivos.
La descripción oral y escrita.
Niveles de lectura
Estructura del relato.
Lectura de Textos poéticos, narrativos y dramáticos.
La prosa y el verso.
Figuras literarias: personificación, hipérbole, símil y metáfora.
VI Parte. Conclusiones
“La escritura apoyada en el uso intensivo de tecnologías digitales en el marco del enfoque de aprendizaje por proyectos” es una propuesta que a partir de las tendencias actuales en la enseñanza del lenguaje permite al tutor/a de informática educativa y a los/as maestros/as de grado (tanto de escuelas de aula multigrado como de escuelas técnicas), aprovechar el laboratorio de informática educativa y los recursos tecnológicos disponibles en este, para el desarrollo de un proyecto en el que se enlazan los objetivos del Programa de Estudio de la materia de Español con los objetivos de Programa Nacional de Informática Educativa PRONIE MEP FOD I, II CICLO Y PREESCOLAR.
VI Parte. Bibliografía
1. Ann, G. “La investigación en escritura: la construcción de una comprensión cognitiva y social de la composición” En Currículo y Cognición (Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopferr. Compiladores)
2. Jurado, F. (1996). Los procesos de la escritura. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
3. McLane, J. “La escritura como proceso social”. En Vygotsky y la educación. Luis C. Moll. Compilador.
4. Ministerio de Educación Pública (2005). Programa de estudio Español I y II Ciclo. Costa Rica
5. Morales, M. y Migdi, Ch. (1994) “Aprendizaje Cooperativo: una alternativa para favorecer el aprendizaje del lenguaje escrito en el nivel de la Educación Básica”. En Perfiles. Año 17. N° 2.
6. Programa de Informática Educativa MEP – FOD (2001). Aproximación conceptual. El Ambiente de Aprendizaje Informatizado en el Contexto PIE MEP – FOD: una vivencia teórica – práctica. Costa Rica. Documento interno PRONIE MEP FOD.
7. Rubio, C. (1990). Queremos Jugar. Costa Rica. Grupo Editorial Norma.
8. Ríos, L (1994). Algodón de Azúcar. Costa Rica. Grupo Editorial Norma.
9. Solano, O. (2006). “Internet apoyando procesos de escritura auténticos”. En Umbral . No.18
[1] Doctoranda en Estudios Latinoamericanos con Mención en Pensamiento Latinoamericano. Master en Ciencias de la Educación con Mención en la Enseñanza de la Informática. Licenciada en Administración Educativa. Bachiller en la Enseñanza del Castellano y Literatura. Bachiller en Informática Educativa y Bachiller en I y I Ciclo con énfasis en Español y Estudios Sociales. Labora como Asesora de Proyectos Especiales del PRONIE MEP FOD (I, II CICLO Y PREESCOLAR), dentro de esta instancia ha promovido el desarrollo de proyectos ampliación y profundización en temáticas curriculares en las áreas científico .matemática, lengua, cultura y valores, así como para adultos incorporados a proyectos de educación de adultos del MEP o pertenecientes a comunidades rurales y/o de atención prioritaria.

También puede ver otro ejemplo de ponencia en la siguiente dirección:

www.fod.ac.cr/Vcongreso/Documentos/Ponencias/Ponencia-MariaEugenia.doc